PSICOLOGIA ESCOLAR - Saber-Poder

11/06/2015 - Um trabalho com um grupo de profissionais "subalternos", não professores, que atuavam numa escola, despertou nessas pessoas a consciência do poder que possuíam e a importância do seu papel na educação dos jovens estudantes daquela instituição

SABER E PODER 
J.L.Belas 

Escrito em outubro de 1993

Revisado em maio de 2009 (*)

 

 Síntese e reflexões sobre: 
  o capítulo 1 
”Educação e
Divisão Social do Trabalho” 
 do livro 
Educação, Tecnocracia e Democratização 
escrito por 
Maria de Lourdes Manzini Covre 
   Editora Ática S/A - São Paulo – 1990

 

 

RESUMO 
A partir da leitura da obra de Maria de Lourdes Manzine Covr
e, cujo título é Educação Tecnocracia e Democratização, faço alguns paralelos entre o que essa educadora apresenta em seu livro e uma experiência vivida por mim numa instituição educacional, na qual trabalhei com um grupo de Auxiliares de Educação, utilizando a metodologia dos grupos de encontro.

 

INTRODUÇÃO 

 

Embora a Educação seja um bem universal, sua distribuição não o é, já que há um acesso desigual a ela, vinculado à divisão social do trabalho, principalmente quando ele é concebido como manual ou intelectual.

Essa divisão fica mais bem definida quando é focalizada através dos tipos de organização dos grupos sociais.

Numa organização comunitária, os grupos sociais têm acessos equivalentes a nível econômico, de prestígio e de poder. Nela, a educação se mantém como bem universal e todos têm acesso a ela de modo também equivalente.

Numa organização societária, os grupos sociais se caracterizam pela existência de grupos que se impõem pela força, subjugando outros que, por sua vez, delegam a esses o poder de comandar o processo social. Surgem daí grupos privilegiados e a divisão de trabalho.

Os que dominam projetam o que deverá ser feito (detêm o poder) e os outros devem realizar o que foi proposto pelo dominante. Aqui, o conhecimento só interessa ao grupo que domina.

Essas questões serão mais discutidas ao longo deste trabalho. 



                                      A RELAÇÃO SABER x PODER

 

Para Platão, a sociedade democrática era uma utopia, pois o “conhecimento” que a permeia estará sempre deformado, equivocado pela existência, nela, de uma parte que ele considerava execrável, os escravos.

Na sociedade, há uma parte que é incapaz de perceber a realidade de modo correto, verdadeiro, e daí a impossibilidade de ela, como sociedade, se estruturar de forma a poder caminhar construtivamente, pautada pela verdade, pela sabedoria, discernindo quais seriam as melhores decisões para governar a si própria.

Como consequência disso, surge a necessidade de a REPÚBLICA ser governada por um “rei filósofo”,  aquele que está em condições de entrar em contato com as FORMAS, com o que é verdadeiro, real.

Covre1, cuja obra estamos tentando sumariar, nos diz que

não se trata de que a sociedade democrática não se efetive porque o 

seu conhecimento é deformado e equivocado em si.

Ela nos lembra:

Na sociedade grega, esse próprio conhecimento e a prática social decorrente dele são restritos a um grupo social – o dos homens livres. A parte ‘execrável’ da sociedade – os escravos – não resulta da situação ‘natural’, como transparece em Platão, mas é resultado de um processo histórico em que os homens livres comandam os grupos subalternos (escravos, e, mais, as mulheres e as crianças).

 

Um rei filósofo sempre estará ligado a um poder, comprometido com ele, já que a sociedade onde ele está inserido é formada por grupos diferenciados, compostos de dominantes e dominados.

Em decorrência do que foi exposto acima, fica mais claro o sentido do termo  TECNOCRATA: “o que tem o saber e, portanto, o poder”, poder esse que é o de saber o que é melhor para os demais, por saber mais do que os outros sobre determinada realidade. 

Não seria difícil entender que surgisse – a partir daí – uma idéia que é: o homem se educando, se voltando para as “verdades”, para o conhecimento, conseguiria superar essa relação do tipo SABER x PODER, ou, dizendo de outra maneira, se ele souber, terá o poder.

Uma questão surge agora: como decorrência da ideia lançada no parágrafo anterior, vivendo o homem numa sociedade caracterizada pela existência, nela, de classes sociais desiguais, com possibilidades desiguais de chegar ao conhecimento, como atingir uma igualdade de poder ou superar essa relação conhecimento X poder?

O saber – que vem através da educação – sempre foi “propriedade” dos grupos que detêm o poder, que se utilizam disso para manter o domínio.

Embora sob o signo da igualdade para todos, as sociedades capitalistas acabam transformando a “força de trabalho” em “mercadoria” e o “humano ”em “coisa”,  dando-nos para a palavra igualdade um “duplo-sentido”, já que o homem (trabalhador) é dono apenas de sua força de trabalho. Ele, então, vende essa força para viver, dando a si próprio, com isso, a impressão de ser livre, igual, dono de si.

Ocorre que os grupos que detêm o poder  administram a educação para atingir seus interesses, manter o poder. Esse homem “livre”, com possibilidade de optar, se vende ou não sua força de trabalho, será mantido nesse estágio, já que a educação lhe é restringida, para que se mantenha também  a divisão entre trabalho intelectual (do que organiza e manda) e o trabalho manual (do que obedece, cumpre ordens). Se houvesse acesso à educação e ao saber, o trabalhador manual também teria acesso ao poder e à decisão.

Covre1 nos diz: “(...) a educação, é acesso ao saber  e acesso a uma situação superior. A educação é arma de liberdade, de sair da inferioridade, da subalternidade completa“.

Em contrapartida a isso, haverá sempre um movimento da burguesia para impedir que as classes mais humildes tenham acesso a esse SABER x PODER.

O que foi descrito nos últimos parágrafos representa um momento da evolução do capitalismo, que foi definida pela autora1 como momento da MANUFATURA: restrição da educação.

No segundo momento, o da MAQUINARIA,  há um controle da educação (não mais sua restrição), isso porque, na busca do lucro, houve a necessidade de se introduzir a máquina e, com ela, uma mão-de-obra mais qualificada. Por causa disso, as classes dominantes tiveram que dar ao trabalhador certo acesso à educação e  “correr esse risco”.

Com a evolução tecnológica, a busca do lucro e a própria organização dos trabalhadores, o capitalismo lançou mão das máquinas e, depois, com a tecnologia avançada, uma forma de ampliar seus lucros.

Em decorrência dessa evolução e dessa busca, as classes dominantes, detentoras do saber/poder, tiveram que abrir brechas e permitir que os grupos subalternos tivessem, cada vez mais, acesso ao saber, ao mesmo tempo em que criaram formas de controle para impedir que esse acesso ao saber se transformasse em acesso ao poder.

Com o avanço da tecnologia e de seu uso crescente, o capital passa a explorar a mão-de-obra a partir da “contratação do tempo de trabalho necessário”.  Dispensa empregados, pois agora as máquinas mais sofisticadas substituem muitos trabalhadores. Por outro lado, tais máquinas exigem também uma mão-de-obra mais e mais sofisticada e, com isso, surgem uma abertura e um acesso da classe trabalhadora à educação mais elevada.

O perigo aumenta para a classe dominante, mas ela, mais uma vez, se protege para manter o poder através da transformação do conhecimento em técnica.

Com isso, “a produção se converte cada vez mais em aplicação da ciência transfigurada em tecnologia” e se mantém uma “defasagem dos saberes” entre os grupos privilegiados e os subordinados. O grupo que detém o poder sempre terá acesso a níveis mais avançados do conhecimento (especializações no exterior, cursos em melhores faculdades, etc.), enquanto os subalternos ficarão para trás por falta de oportunidade para continuar desenvolvendo seus conhecimentos, suas potencialidades.

Até aqui, no presente trabalho, focalizei basicamente a obra de Covre1, mas penso que seria interessante citar um outro autor, BRANDÃO, C.R.2. Ele, de maneira diferente, nos fala sobre o mesmo tema, questiona o mesmo assunto. Diz ele:

Em um estudo sobre a educação como ‘processo social’, o norte-americano Wilbur Brookover concluiu que, em seu país, a educação

a - tem o seu controle situado em mãos  ‘de elementos conservadores da sociedade’; 

b - é dirigida de modo a impedir mudanças significativas, ‘exceto nas áreas em que os grupos dominantes desejam a mudança’;

c - na melhor das hipóteses, pode  atuar como um agente interno de mudanças sociais, não como um agente externo, ou seja, capaz de provocar por sua conta mudanças significativas;

d - não é caracterizada como criadora de um possível ‘mundo melhor’,  a não ser quando ‘outras forças’ também operam como agência de mudanças.

 

Dentro de um tipo de ordem social assim dividida, a educação (como tantas outras coisas da vida e dos sonhos de todos os homens)  perde a sua dimensão de um  BEM DE USO e ganha a de um  BEM DE TROCA. Não vale mais pelo que é e pelo que representa para as pessoas. Não é mais um DOM de todos e que a todos serve. A educação VALE como um bem de mercado e, por isso, é paga e, às vezes, custa caro.

Vale como instrumento, cujos segredos se programam nos gabinetes, onde estão os emissários dos intermediários dos interesses políticos, postos sobre a educação. Esta é a sua dupla dimensão de valor capitalista:

a) valer como alguma coisa, cuja posse se detém para uso próprio ou de grupos reduzidos, que se vende e se compra;

b) valer como um instrumento de controle das pessoas, das classes sociais subalternas, pelo poder de difusão das idéias de quem controla o seu exercício.

Então, o que se torna inacreditável faz parte da própria lógica do modo como a  educação existe na sociedade desigual. Quando pensada como uma “filosofia” ou uma “política de educação”, ela se apresenta juridicamente como um bem de todos, de que o estado assume a responsabilidade de distribuição em nome de todos. Mas sequer as pessoas a quem a educação serve, em princípio, são, de algum modo, consultadas sobre como ela deveria ser. A educação chega à favela, chega pronta na escola, no livro e na lição. 

Os pais dos alunos favelados são convocados para matricular seus filhos, como se aquilo fosse um posto de recrutamento. Não são convocados, por exemplo,  para debaterem com os professores como pensam que a escola da favela poderia ser uma verdadeira agência de serviços para sua gente. Mesmo que fossem, as suas ideias, por certo, não sairiam do caderno de anotações da diretoria. Mas não são só os pais e as crianças faveladas os que não têm direito de pensar na educação da favela. Mesmo os cidadãos ricos, letrados, não têm poder algum sobre as ideias que determinam a educação de seus filhos, e a imensa massa dos próprios educadores da linha de frente do trabalho pedagógico (professores, diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores educacionais ) não têm o poder de participar das decisões político-pedagógicas sobre a educação que praticam. Elas estão reservadas aos donos do poder político e às pequenas confrarias de intelectuais, constituídas como seus porta-vozes pedagógicos.

Poucos espaços de trabalho social são hoje tão pouco comunitários e democratizados entre os seus diferentes praticantes como a educação.

E, em qualquer tipo de ordem social, quanto mais a educação autoritária e classista é expressão de um poder autoritário de uma sociedade classista, tanto mais ela procura apresentar-se como uma prática humanamente legítima, exercida em nome de leis legítimas e ‘para o bem de todos’.

A ideologia que fala através de leis, decretos e projetos da educação autoritária nega, acima de tudo, que ela seja uma pedagogia contra o homem – contra a verdadeira liberdade do homem através do saber, liberdade que existe através da verdadeira igualdade entre os homens. 

Ao ler o trabalho de BRANDÃO2, páginas 93 e seguintes, não consegui deixar de transcrever o texto inteiro, pois o achei muito rico e expressando de maneira clara essa dificuldade que é a transposição dessa barreira do poder, que nos impõe uma forma de educação goela abaixo. 

Lendo um outro autor, ROGERS, C.R.3, vemos que ele também questiona essa relação de poder que há na educação e escreve: 

Os administradores retraem-se de partilhar o poder com os professores; esses ficam temerosos de partilhar o poder com os estudantes. Parece arriscado demais. É mais fácil permanecer  com a estrutura convencional de autoridade – a ordem hierárquica – que tanto prevalece na nossa sociedade.

Num nível mais profundo, isto significa que temos medo de adotar uma filosofia  genuinamente democrática. A crença de que, a longo prazo, as melhores decisões são tomadas pelo povo é um conceito que raramente utilizamos na prática.

Mais adiante, o mesmo autor completa: 

(...) um modo democrático, baseado numa confiança fundamental nas pessoas, é aplicável e efetivo na educação.

O que isso significa – tal como exemplificado pelos muitos educadores que apresentaram suas experiências nestas páginas – é que o educador assume o risco de dar poderes ao estudante para desempenhar um papel participativo em próprio processo educacional. É colocar uma filosofia democrática em ação na sala de aula. E há amplas provas de que, em nossa sociedade, especialmente nesta época, isso é uma coisa assustadora de se fazer.

Para concluir este pequeno trabalho de síntese e reflexão, quero agora expor uma visão muito pessoal sobre a questão PODER x SABER  em educação, segundo minha vivência prática em instituições educacionais.

Desde 1971, trabalho como psicólogo, tendo desenvolvido atividades em três áreas bem definidas: o consultório particular (sendo psicoterapeuta e atuando em clínica de modo geral), o Hospital Estadual Psiquiátrico (desenvolvendo tarefas semelhantes às que realizo no consultório, acrescentando-lhes uma clientela de pessoas com patologias graves a nível psíquico) e como psicólogo escolar em algumas instituições de ensino.

Nas escolas, trabalhei como professor de psicologia durante alguns anos, além de atuar junto a funcionários, professores, alunos e pais de alunos.

Minha experiência em escola abrange contatos profundos e demorados com alunos, desde o maternal, passando pela educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio - e pela educação superior.

Gosto de escola!

Tomando como ponto de partida alguns conceitos apresentados por Covre1 sobre as organizações comunitárias e as societárias, como citei logo no início deste documento, penso que, na maior parte dos lugares onde trabalhei até hoje, a instituição se organizava de modo comunitário. Em quase todas, existiam grupos, ou pessoas, representantes de uma parte da instituição, que dominavam os seus subalternos, detendo um poder centralizado neles, a partir dos quais as decisões sobre o destino daquela parte da instituição, ou dela, como um todo, eram feitas à revelia da maioria dos integrantes daquele grupo sob seu comando.

As razões que levaram aquelas pessoas a tomarem tais decisões quase sempre não eram discutidas pelos subalternos (considerados peças não pensantes de uma engrenagem), os quais deveriam limitar-se a executar o que se lhes estavam MANDANDO fazer. 

Tentarei apresentar, agora, algumas de minhas experiências em escolas.

Desenvolvi, em diversas instituições por onde passei, um trabalho com grupos de funcionários, utilizando uma metodologia que poderia ser denominada de “grupos de encontro”, tal como é compreendida dentro de uma abordagem centrada na pessoa (ACP). O objetivo de tais grupos era desenvolver as relações interpessoais, já que se considerava que seria interessante que as pessoas que trabalhavam juntas pudessem ter uma aproximação maior e se conhecessem melhor, facilitando, assim, a convivência, a compreensão, o surgimento de um clima de cooperação e de maior amizade entre elas.

Esses grupos tinham uma estruturação bastante aberta, “democrática”, e meu papel neles era o de, apenas, criar um tempo e um espaço seguros para que aquelas pessoas pudessem reunir-se e discutir seu dia a dia, suas preocupações e seus problemas profissionais. 

Também era um espaço onde elas poderiam apresentar sugestões e soluções para os problemas que as atingiam no seu ambiente de trabalho. Eventualmente, surgiam até questões pessoais, que não se ligavam diretamente  ao espaço da instituição, mas, sim, ao familiar, ao social e ao político.

Essas pessoas podiam experimentar ali um clima de “igualdade”, de “não hierarquia”, embora, no início de cada grupo, seus componentes custassem a “acreditar naquela igualdade”. Havia sempre certa desconfiança diante do poder que lhes era dado nas reuniões, poder esse caracterizado pela liberdade para falar o que quisessem, sem censura, diante de alguém que poderia ouvi-los, compreendê-los e respeitá-los.

Em todos os grupos,  o clima democrático ali criado mostrou seu potencial para deslanchar mudanças significativas nas relações de poder.

Trabalhei, certa vez, com um grupo de funcionários “SUBALTERNOS” (segundo expressão utilizada por eles mesmos). Eles consideravam que não tinham NENHUM PODER. Suas tarefas junto aos alunos eram comparadas às de serviçais, gandulas, estafetas, ou coisas assim, pessoas mandadas, ajudantes de segunda categoria.

Talvez seja fácil perceber que um  “SEM PODER”,  trabalhando dentro de uma escola onde o aluno  se considere O DONO, o “com poder”, é imensamente difícil. 

Manter um relacionamento tranquilo com um jovem adolescente que não consegue reconhecer no funcionário a figura de uma pessoa a ser considerada “ALGUÉM”, uma pessoa que pensa, sente, tem experiência, vive, que o vê somente como um “policial”, um “dedo duro”, é um desafio que poucos conseguem enfrentar. 

Minha proposta de trabalho junto a esses funcionários não foi torná-los  “poderosos”, fortes, chefes, ou coisa assim. Meu propósito, junto a eles, foi pensar, com eles, sobre eles e suas funções, seus papéis na instituição.

Como já falei em linhas atrás, no início eles se consideravam SEM PODER.  Aos poucos começaram a perceber, pela troca de opiniões entre eles durante nossos encontros semanais, a partir das percepções que foram tendo do que faziam no seu dia a dia no seu ambiente de trabalho, que “não estavam tão por baixo” , logo se deram conta da “importância” das tarefas que realizavam junto aos alunos, já que, em vários momentos, eram solicitados a agir como verdadeiros “amigos”, “pais”, “tios”, ou seja, pessoas significativas para aqueles adolescentes que, muitas vezes, estavam quietos num canto, sem querer ir para a sala de aula, por se sentirem confusos, aborrecidos, frustrados por problemas pessoais, necessitando de uma palavra amiga, atenciosa, de consideração, por parte desses funcionários que, quase sempre, estavam ali por perto deles.

Muitas vezes, nesses momentos,  esses funcionários desempenhavam um papel igual ou até mais importante do que o dos professores da escola,  até mesmo mais do que aquele que alguns docentes diplomados conseguem desenvolver dentro de uma sala de aula, principalmente quando esses últimos, por várias razões, não se dão conta do que o seu aluno está vivenciando naquele instante. 

Aos poucos, esse grupo de funcionários foi ganhando força e também foi-se conscientizando do valor pedagógico que possuía, principalmente por estar “descomprometido” com a EDUCAÇÃO FORMAL. 

Esses funcionários podiam estabelecer contatos genuínos com os alunos, numa relação cada vez mais de igual para igual, facilitando, desse modo, o surgimento de um tipo de aprendizagem que seria desejável que ocorresse também, com mais frequência, dentro de sala de aula. Uma aprendizagem calcada numa atenção especial para com o aluno, na qual “mestre” e “discípulo”, ambos, estivessem em processo de busca, numa relação onde o único poder presente fosse o da força que move cada um de nós para a realização mais plena de nosso próprio potencial. 

Nada mais gratificante há, em educação, do que a quebra da barreira entre  EDUCADOR/EDUCANDO, quando esse binômio se une para buscar algo novo para ambos, quando a alegria maior é se perceber que os dois podem aprender através da experiência que viveram, ao caminharem por novos limites do saber.

  
  
DISCUSSÃO:


         Nada de REIS FILÓSOFOS.

Nada de GRUPOS SUBALTERNOS.

 

A realidade nos mostra que ela é feita de “filósofos” e de “ignorantes”. Se o filósofo não for bastante sábio para aprender com os “ignorantes” e, portanto, deixar que os “subalternos” falem, mostrem o que sabem, do que precisam, então de nada adiantará ser REI. 

Tenho aprendido, no meu trabalho em instituições educacionais, que  não  é  fácil  para  os  “reis filósofos”  abrir mão  de  seus poderes (e, obviamente, de seus saberes). 

Mas tenho aprendido, também, que é necessário que se faça um movimento junto aos “subalternos”, junto aos “escravos”, para que eles possam tomar consciência de seu poder e possam promover as mudanças necessárias para o estabelecimento e a criação de uma comunidade, onde reis comecem a respeitar escravos.

Gostaria de explicar que minha postura – o que estou escrevendo agora – não é ingênua, nem simplista. Tive o privilégio de atuar numa instituição que viabilizou a realização de um trabalho junto a seus funcionários subalternos e, ali, pude ver isso acontecer: a mudança de percepção dos “subalternos” em relação às suas imagens como pessoas. Vivi e vi a possibilidade de essa mudança salutar acontecer. Vi que os frutos foram bons. Todos nós crescemos juntos, e muito: os alunos, os professores e os “subalternos’’.

Sei da extensão do PODER e da FORÇA DOS PODEROSOS. Não me iludo, achando que basta se fazerem pequenas revoluções em algumas instituições, para que se mude a realidade de nossa educação. Meu delírio não chega a tanto.

Senhores e escravos existirão por muito tempo ainda. Talvez nunca acabem. Senhores, detentores do PODER/SABER, e escravos, SEM PODER/SABER.

 

CONCLUSÃO

 

O QUE DEFENDO É: a despeito de toda pressão sofrida pelos que tentam despertar nos subalternos a consciência da força que eles possuem, do poder que têm, por deterem outro tipo de conhecimento, o conhecimento que escapa aos SENHORES, e que é tão poderoso quanto aquele que os senhores detêm – VALE A PENA E, MAIS DO QUE ISSO, É POSSÍVEL E NECESSÁRIO CRIAR-SE ESSA NOVA CONDIÇÃO DE EQUALIZAÇÃO DE PODERES  DENTRO DAS INSTITUIÇÕES E, DE MODO ESPECIAL, NUMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL. 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 1 - COVRE,  Maria de Lourdes M.,  Tecnocracia e Democratização,   São Paulo: Ed. Ática, 1990.

 
 2 - BRANDÃO, Carlos Rodrigues, O Que é Educação, São Paulo: Ed.Brasiliense,   1984.

 
 3 - ROGERS, Carl R., Liberdade de Aprender em Nossa Década. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1985.

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